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通识教育的意义:一个话语分析的视角

2018-06-21 03:16

  为解决这一问题,文章区分了两种不同类型的通识教育——“概念中的通识教育”和“使用中的通识教育”,并以后者为研究对象,采用话语分析法梳理当下中国通识教育实践中的四种主要话语:全面发展话语、文化本位话语、人文主义话语和实用主义话语。文化本位话语看到了传统通识教育课程体系中知识碎片化的弊端,认为通识教育应追求课程的精致化,并着力于提升大学文化自觉意识并培育学生对文明的基本认知。人文主义话语看到了传统教育中知识与人生的断裂,主张通识教育要帮助学生理解知识之于生命和生活的意义。实用主义话语则关注通识教育之实用性,强调通识教育要满足社会和个体的需求,更为关注技能化的学习结果。

  通识教育;课程;学生;传统教育;文化本位;分歧;人文主义话语;实用主义话语;设计;断裂

  摘要:通识教育在认知和实践上均存在巨大分歧,而传统的本体论研究和类型学径在这种混乱和分歧上有诸多不足。为解决这一问题,文章区分了两种不同类型的通识教育——“概念中的通识教育”和“使用中的通识教育”,并以后者为研究对象,采用话语分析法梳理当下中国通识教育实践中的四种主要话语:全面发展话语、文化本位话语、人文主义话语和实用主义话语。全面发展话语认为通识教育应当促进学生的全面发展,在正式课程建设上,则存在分工式和整合式两种不同思。文化本位话语看到了传统通识教育课程体系中知识碎片化的弊端,认为通识教育应追求课程的精致化,并着力于提升大学文化自觉意识并培育学生对文明的基本认知。在制度设计上,它极为关注微观层面的课程建设和教学设计。人文主义话语看到了传统教育中知识与人生的断裂,主张通识教育要帮助学生理解知识之于生命和生活的意义。实用主义话语则关注通识教育之实用性,强调通识教育要满足社会和个体的需求,更为关注技能化的学习结果。

  作者简介:李会春,丹麦奥尔堡大学哲学博士,复旦大学高等教育研究所助理研究员。

  通识教育在当代中国的开展已有多年,已成为中国高等教育领域不可或缺的组成部分,深刻地改变了中国大学的育人面貌。然而生气勃勃的下存在着认知和实践方面的分歧。表现在:一是学者们对通识教育价值和目标欠缺共识,存在诸多差异:“补课”论,全面发展论,人格培养论,实用技能发展论,适应未来生活论,不一而足。二是术语使用不尽一致。尤以文化素质教育和通识教育的界定不清最为典型:两者在实际使用中时而是同义词,时而却内涵迥异。尽管不少学者尝试厘清这些概念之间的差异①,但未能建立共识。同时,这些解读彼此又存在诸多矛盾,使得共识的形成更为。三是通识教育内部结构的凌乱、碎片化、缺乏衔接。各高校的课程目录中名目繁杂:公共选修课、通选课、通识课、通识核心课、文化素质教育课等相互交叉却又纠缠不清。开课类型也非常多元化——通识课程既可能是人文类的经典研读课,也可能是语言计算机类的技能训练,甚至还可能是纯为满足学生好奇心的社会热点课程——不同类型课程的并存大大削弱了课程整体的内在一致性。这也在某种程度上表明:通识教育无论从理论上还是实践上看,都存在巨大的内部差异。

  从本体论层面开展研究,探究通识教育的本性。这一径常常去追问“什么是真正的通识教育”或“通识教育的本质是什么”。如果能成功探求到通识教育的本性,其他问题自然迎刃而解。所有通识教育的本体论研究都可以被视为对这种先验的通识教育本质的追寻。这一思执著于抛开通识教育表面的差异和混乱,而求得通识教育的真正本质。它假定存在一个先验的于主体解读之外的确定的唯一的通识教育本性。然而,如果我们把通识教育视为人为建构的产物而非存在的客观真理,便不难发现这一种径必然面临这样的尴尬:即通识教育的真正精髓或本性并不存在,其本性同样是人为建构的结果。

  第二种思是通识教育内在的差异和多元性,并尝试用去把握这种差异。常见的思是类型学思维,把通识教育在形式上的差异归因为不同模式的对立②。类型学思维能迅速拓展我们对某一现象的基本认识,并便于实践中根据已经确认的类型对其进行模仿。然而,这一思维背后有如下缺陷:1.进行类型学划分前提在于建立一整套基于“属加种差”原则之上的系统分类标准,而当下对通识教育尚无获得广泛认同的分类标准,关于“种差”的共识始终无法建立。2.不仅如此,对“属”本身的认知也存在巨大危机。不同学者对作为“属”的“通识教育”定义并不一致,“属”的内涵处于动态的变化过程之中。3.把混乱和差异归为不同模式的对立低估了通识教育内部的多元性和差异性。通识教育内涵极为庞杂,包含了诸多不同甚至互相冲突的历史渊源,哲学假设,教育价值和实践形式,难以通过简单的类型学思维加以划分。